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==Implicazioni del lavoro per competenze==

L’elemento centrale di una formazione efficace, per competenze, è costituito dalla possibilità di privilegiare l’azione, significativa ed utile, in quanto situazione di apprendimento reale ed attiva che consente di porre il  soggetto che apprende in relazione “vitale” con l’oggetto culturale da apprendere.  
Il discente è posto in tal modo nella condizione di fare un’esperienza culturale che ne mobilita le capacità e ne sollecita le potenzialità buone.
Il sapere si mostra a lui come un oggetto sensibile, una realtà ad un tempo simbolica, affettiva, pratica ed esplicativa. 
Il docente diventa, nel procedere secondo questo metodo, oltre che un esperto di una particolare area disciplinare, anche il “mediatore” di un sapere che “prende vita” nel rapporto con la realtà, come risorsa per risolvere problemi ed in definitiva per vivere bene.
Ciò comporta, in corrispondenza di momenti cruciali del percorso formativo, la scelta di occasioni e di compiti che consentano allo studente di fare la scoperta personale del sapere, di rapportarsi ad esso con uno spirito amichevole e curioso, di condividere con gli altri questa esperienza, di acquisire un sapere effettivamente personale. 

Questo modo di fare scuola richiede un quadro di riferimento unitario dell’équipe/consiglio di classe circa le esperienze che connotano il percorso formativo dell’anno: da qui la necessità di delineare un Piano formativo/canovaccio, uno strumento che rappresenta le esperienze che, nel corso dell’anno, sono in grado di suscitare un rapporto degli studenti con il sapere in termini affettivi (curiosità, legame, fascino) e concreti (utilità, scoperta) e di sollecitare l’identificazione con la scuola.
Tali esperienze (intenzionali e programmate, quindi elaborate sotto forma di unità di apprendimento - UdA) sono prevalentemente interdisciplinari e coinvolgono quindi tutti i componenti dell’équipe/consiglio in un’opera educativa comune.


==La valutazione per competenze==

La valutazione per competenze mira a ricostruire il patrimonio di risorse di cui la persona dispone – ovvero è in grado di acquisire – sulla base di compiti/problemi più ampi, riferiti non solo a specifiche conoscenze e relative abilità, ma a vere e proprie competenze. Ciò pone in evidenza la necessità di un metodo appropriato per svolgere tale impostazione formativa.     

Nell’ambito della valutazione (e quindi della certificazione) delle competenze, non si riscontra la presenza di un solo approccio; tre paiono essere le tipologie di modelli disponibili:

*Unità formative capitalizzabili (Ufc)
*Prove standard di valutazione (modello accertativo)
*Linee guida e rubriche (modello costruttivista e colaborativo).
  

Nel modello per Unità formative capitalizzabili (o compositivo<ref>ITALIA FORMA, Costruire Unità formative capitalizzabili (U.F.C.), http://www.certiskills.net/Vproduct/CD1/it/doc/modello/Costruire-UFC.pdf</ref>)  l’attendibilità si fonda sulla corrispondenza tra traguardi per competenze e crediti formativi riferiti a tutti i compiti su cui è stata scomposta ogni competenza e verificati tramite prove a corredo dei repertori di competenze per Ufc. Propone un meccanismo rigido, dà sicurezza agli operatori ed alle autorità del sistema, ma produce meccanicismo (la competenza è in sostanza una somma di parti, una sorta di neo-taylorismo) e scarsa valorizzazione del contesto. Il candidato si trova di fronte ad un percorso obbligato centrato sulla rigida sequenza di compiti che deve necessariamente seguire per poter giungere alla certificazione.     

Nel modello per prove standard di valutazione (o accertativi<ref>INVALSI, Quadro di Riferimento (QdR) per le prove di valutazione, http://www.invalsi.it/snv0809/index.php?action=documentazione</ref>)  l’attendibilità si fonda sulla rigorosità delle prove-capolavori strutturate, definite in forma standard (garantendo il loro carattere complesso), riferite a tutte le competenze traguardo e distribuite lungo tutto il percorso formativo.    
Questo modello propone un meccanismo flessibile, consente autonomia alle istituzioni erogative, distingue tra apprendimento e valutazione, nella sua forma più compiuta prevede una struttura per sessioni plurime lungo l’anno che consentono ai candidati di procedere in avanti quando sia stata accertata la loro competenza e di poter ripetere le prove di valutazione entro scadenze ravvicinate. 
Richiede agli operatori un impegno maggiore rispetto al modello delle Ufc. È compatibile col modello delle linee guida e rubriche (C). 

Nel modello per linee guida e rubriche (o costruttivista e collaborativo<ref>GRUPPO NAZIONALE PER LA QUALITÀ DELLA ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE, Linea guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale, paper, Roma, ottobre 2008</ref>)  l’attendibilità si fonda su un’intesa tra soggetti della rete (intesa centrata su linguaggio e procedure) in grado di assicurare la coerenza tra pluralità dei percorsi (contestuali) e rigorosità delle valutazioni, sulla base di riferimenti standard condivisi (indicatori, livelli e gradi).  È un meccanismo molto flessibile che consente di valorizzare al meglio le opportunità contestuali, di personalizzare i percorsi, di dare consistenza reale ai prodotti e di attivare processi di conquista piuttosto che di mera riproduzione della conoscenza, fornendo quindi un’opportunità di vera collaborazione con le persone coinvolte. 
Richiede maggiore competenza e deontologia professionale negli operatori. È compatibile col modello delle prove standard (B). 

Implicitamente (avendo mancato di produrre UFC né prove di valutazione standard), il Miur ha scelto di adottare il modello delle linee guida e delle rubriche, perché consente di valorizzare maggiormente il valore formativo della valutazione e di sollecitare le capacità e competenze degli operatori. Ciò anche in considerazione della necessità di un rinnovamento metodologico richiesto dalle modifiche culturali e sociali. Si ricorda che, in questo senso, Ivan Ivic ha messo in evidenza come le teorie dominanti della valutazione diano ancora importanza alle conoscenze di tipo riproduttivo, ma non attribuiscono nessuna rilevanza al processo di acquisizione della conoscenza. Ha poi sottolineato che mentre il ruolo fondamentale della valutazione dovrebbe essere quello di funzionare da feedback per il processo educativo, l'impostazione tradizionale si interessa dello stato finale senza preoccuparsi delle modalità con cui si può raggiungere. Centrale anche il suo riferimento tanto al problema del carattere statico dei modelli di valutazione a scelta multipla: situazioni di valutazione che privano gli studenti degli strumenti che essi usano nelle situazioni di problem-solving nel mondo reale; quanto all'implicita valutazione del processo di formazione delle conoscenze come un processo lineare-additivo<ref>Ivic I., Teorie dello sviluppo mentale e valutazione dei risultati scolastici, in OCSE, 1994, op. cit., p. 239</ref>. 

==Il modello costruttivista - linea guida e rubriche==

Nel modello costruttivista il focus della competenza è posto sull’evidenza dei compiti/prodotti che ne attestano concretamente la padronanza da parte degli allievi, valorizzando così il concetto di “capolavoro” che viene esteso anche agli assi culturali e alla cittadinanza. È il significato del criterio della attendibilità: con essa si intende che  solo in presenza di almeno un prodotto reale significativo, svolto personalmente dal destinatario, è possibile certificare la competenza che in tal modo corrisponde effettivamente ad un “saper agire e reagire” in modo appropriato nei confronti delle sfide (compiti, problemi, opportunità) iscritte nell’ambito di riferimento della competenza stessa. 

Si distingue pertanto tra verifica - che riguarda la rilevazione degli apprendimenti in relazione a conoscenze ed abilità e che viene svolta tramite strumenti consolidati come l’interrogazione, il test, il compito scritto - e valutazione che invece consente di esprimere un giudizio fondato circa il grado di padronanza della persona relativamente alla competenza. In tal modo, viene superato il concetto accumulativo della valutazione come somma di prove di verifica e viene posto l’accento sulla capacità degli allievi di fronteggiare compiti/problemi mobilitando le risorse di cui sono dotati o che sono in grado di reperire.

La valutazione avviene sia all’interno (anche con l’apporto autovalutativo dell’allievo), sia all’esterno tramite il coinvolgimento del tutor dell’impresa e di esperti/testimoni coinvolti nelle attività di alternanza formativa.
La valutazione procede in due direzioni che rappresentano altrettanti punti di vista tramite cui si guarda lo stesso fenomeno, ovvero l’allievo in apprendimento. Essi sono: 1) il pagellino con i voti per asse culturale/disciplina che riflettono sia le attività comuni sia quelle svolte dal singolo docente, oltre alla condotta che è decisa comunemente dall’équipe; 2) la certificazione delle competenze che indica il giudizio di padronanza dell’allievo su una scala di tre livelli centrati sui criteri di autonomia, responsabilità, complessità del compito e consapevolezza, in accordo con la metodologia QEQ. La coerenza tra i voti del pagellino e i giudizi per livelli del certificato di competenze è garantita dal riferimento agli stessi traguardi formativi e dal “travaso” di voti su registri dei singoli docenti, derivanti dalle attività svolte dagli allievi nelle unità di apprendimento comuni. 

Il pericolo di una tendenziale separazione tra gli assi culturali, le aree professionali e l’area della cittadinanza può essere evitato se si assicurano: a) la definizione da parte dell’équipe formativa del piano formativo di massima unitario che individua i traguardi condivisi da tutti i formatori; b) l’individuazione di alcune unità di apprendimento comuni scelte per la loro significatività e la loro valenza “mobilitante” l’insieme dei saperi proposti; c) un modello di valutazione che veda l’apporto di tutti i formatori non solo nella valutazione delle competenze ma anche nella definizione di note e voti negli assi culturali oltre che nel comportamento.

== Note ==
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