Alternanza Scuola Lavoro in Terza Area

Da Piazza delle Competenze.


Documento

PROGETTAZIONE MODULI DI ASL IN TA
CORSO DI FORMAZIONE RIVOLTO AI DOCENTI DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI STATALI

a cura di Maria Antonia Moretti, Annamaria Pretto, Maria Renata Zanchin
USRV , Ufficio V - Politiche formative e rapporti con la Regione e gli Enti locali – Progetti Europei – Edilizia Scolastica a.s. 2009-2010
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Premessa

Nell’Articolo 8 - Passaggio al nuovo ordinamento - del Regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti professionali, al comma 3 si afferma che “L’area di professionalizzazione […] è sostituita, nelle quarte e quinte classi, funzionanti a partire dall’anno scolastico 2010/2011 e sino alla messa a regime dell’ordinamento di cui al presente regolamento, con 132 ore di attività in alternanza scuola lavoro a valere sulle risorse di cui all’articolo 9, comma 1, del decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77”.

L’Alternanza Scuola Lavoro è peraltro indicata nell’Articolo 5.2.d della stessa norma - come metodologia caratterizzante gli IPS, insieme con la didattica di laboratorio, anche per valorizzare stili di apprendimento induttivi; l’orientamento progressivo, l’analisi e la soluzione dei problemi relativi al settore produttivo di riferimento; il lavoro cooperativo per progetti; la personalizzazione dei prodotti e dei servizi attraverso l’uso delle tecnologie e del pensiero creativo; la gestione di processi in contesti organizzati”.

Queste indicazioni non trovano le scuole venete impreparate: da tre anni infatti negli Istituti Professionali veneti, anticipando questa innovazione, si attuano progetti per la realizzazione di moduli di Alternanza Scuola Lavoro in Terza Area. A tal fine dal 2007 i docenti sono stati coinvolti in un'attività formativa organizzata presso l'IPSS “Montagna” di Vicenza; la formazione è stata finanziata dalla Regione del Veneto – all’interno delle Azioni di sistema previste dal Protocollo d’Intesa tre Regione del Veneto, Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, Unioncamere del Veneto e Parti Sociali - e promossa dall'USR per il Veneto.

Se nel 2007 il focus riguardava una rilettura della Terza Area e l'analisi delle compatibilità tra Alternanza Scuola Lavoro e Terza Area, nel 2008 e nel 2009 il lavoro si è concentrato sulla concreta elaborazione di moduli di Terza Area come Unità di Apprendimento, di Rubriche di Competenze e di esempi di Certificazione delle competenze acquisite.

Obiettivo dell’attività formativa del 2010 è la messa a sistema del lavoro svolto nei tre anni precedenti, per giungere alla definizione di percorsi di Alternanza Scuola Lavoro che possano concludersi con la certificazione delle competenze.

L’itinerario formativo dal 2007 al 2009

Nel 2007 - primo anno di attuazione – si era mirato a promuovere nei docenti una riflessione sull'urgenza di avviare una rivisitazione generale della Terza Area attraverso il confronto tra le azioni dell’ASL e questi percorsi peculiari degli IPS: di questi ultimi si voleva infatti potenziare la valenza formativa, visto l’affievolirsi progressivo, in molte situazioni, della loro attrattività ed efficacia.
Nel 2008 ai corsisti, giunti ormai a condividere l’esigenza di apportare modifiche alla tradizionale impostazione della Terza Area, era stata proposta una riprogettazione di alcuni moduli attraverso un'integrazione metodologica secondo un approccio costruttivista, già sperimentata con la realizzazione di esperienze di Alternanza Scuola Lavoro: in particolare, era apparsa prioritaria la revisione dello stage in Terza Area che spesso non risultava adeguatamente valorizzato dal punto di vista formativo: risultavano, infatti, non esplicitati sia il processo, sia i risultati di apprendimento, sia gli strumenti di valutazione, spesso generici.
La proposta formulata dal gruppo dei docenti nell'ambito del corso era stata formalmente recepita dalla Regione Veneto nel bando riguardante i percorsi di Terza Area per l’a.s. 2008-09.
Nel 2009 si è proseguito il cammino dell’attività formativa rivolta ai docenti degli Istituti Professionali Veneti, proponendo ancora, quale obiettivo, di individuare ed elaborare strumenti e materiali per la realizzazione dello stage di Terza Area come Unità di Apprendimento. Con l'accompagnamento del prof. Dario Nicoli si sono quindi definiti, attraverso appositi strumenti, le azioni e i risultati dell'apprendimento, espressi specificatamente in termini di competenze. I corsisti hanno, pertanto, elaborato un progetto di stage per ciascun comparto/indirizzo di cui erano esperti, con la messa a punto dei percorsi e degli strumenti di valutazione tenendo quale riferimento necessario anche il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF).

L’attività formativa del 2010

L’attività formativa, di livello regionale, è stata affidata, come negli anni precedenti, all’IPSSS “Montagna” di Vicenza. Il Direttore del corso Dirigente scolastico Prof.ssa Vanna Santi ha coordinato tutti gli incontri.
Al primo incontro, svoltosi il 26 marzo 2010, sono stati invitati a partecipare Dirigenti scolastici e Docenti degli Istituti Professionali del Veneto, indipendentemente dall’adesione al corso di formazione vero e proprio, dato il rilevante interesse dell’intervento di apertura previsto, quello del Prof. Arduino Salatin[1]. Nella sua relazione il Prof. Salatin ha delineato il quadro politico-istituzionale di riferimento illustrando il riordino del sistema formativo nazionale, in particolare il nuovo Regolamento degli Istituti Professionali, e soffermandosi sugli aspetti ancora incompiuti e sulle questioni aperte. In quella sede la prof.ssa Annamaria Pretto, con il suo intervento, ha illustrato il percorso formativo regionale, grazie al quale dal 2006 i docenti tutor sono stati accompagnati a rileggere la Terza Area degli istituti professionali e a valorizzarne tutti gli aspetti coerenti con l’approccio metodologico dell’Alternanza scuola – lavoro.
Nella prima parte del secondo incontro, che ha avuto luogo il 9 aprile 2010, il Prof. Dario Nicoli ha analizzato il lavoro di progettazione per competenze realizzato nelle precedenti edizioni del corso alla luce del modello messo a punto nelle Linee guida adottate dalla Rete Veneta per le Competenze[2].
Riprendendo il significato sostanziale della didattica delle competenze, che si fonda sul presupposto che gli studenti apprendono meglio quando costruiscono il loro sapere in modo attivo attraverso situazioni di apprendimento fondate sull’esperienza, Dario Nicoli[3] ha illustrato in particolare le modifiche introdotte nella struttura delle rubriche nell’ambito del progetto della Rete Veneta per le Competenze. Ribadito il presupposto che nell’ambito di un modello costruttivista e collaborativo, l’elaborazione di Linee guida e di rubriche consente di delineare un’intesa tra soggetti della rete formativa (intesa centrata su linguaggio e procedure) in grado di assicurare la coerenza tra pluralità dei percorsi (contestuali) e rigorosità delle valutazioni, sulla base di riferimenti standard condivisi, l’ultima versione della rubrica introduce rispetto a quella fino ad ora utilizzata una fase centrale, costituita dalla esplorazione della competenza attraverso le evidenze, necessarie e sufficienti al fine di attestarne la padronanza da parte della persona. Tali evidenze concrete, osservabili e valutabili rappresentano la base per la costruzione dei descrittori che nella sezione C vengono articolati in livelli indicativi degli standard. La rubrica delle competenze, articolata sul quinquennio, rappresenta una matrice che consente di identificare, per una specifica competenza oggetto di azione formativa, il legame che si instaura tra le sue componenti:

  • le conoscenze ed abilità più rilevanti mobilitate dal soggetto nel corso dell’azione di apprendimento, ovvero quelle che si collocano al centro di quella “mobilitazione” attiva del sapere;
  • le evidenze che costituiscono il riferimento processuale e dinamico della competenza;
  • i livelli della competenza (EQF) che il soggetto mette in evidenza nel presidio di quei compiti;

La rubrica risulta così composta di tre sezioni:

  • la sez. A è normativa: direttamente dalle fonti ministeriali riporta competenza, abilità e conoscenze;
  • la sez. B indica e descrive le evidenze, i saperi essenziali, i compiti;
  • la sez. C sgrana la competenza nei quattro livelli dell’EQF. Qualora non siano fornite da fonti normative, le reti di scuole formulano anche abilità e conoscenze della sezione A.

Le sezioni B e C sono elaborate dalle reti di scuole anche con riferimento alla ricerca pedagogico-didattica e disciplinare, ai contributi delle associazioni professionali e all’esperienza dei docenti[4]. L’organismo formativo (scuola, centro di istruzione e formazione professionale…) ha il compito di costruire il piano di intervento, tenuto conto delle caratteristiche del contesto (allievi, territorio, istituto…). Tale modello presenta un meccanismo molto flessibile che consente di valorizzare al meglio le opportunità contestuali, di personalizzare i percorsi e di attivare processi di conquista piuttosto che di mera riproduzione della conoscenza. Richiede, però, maggiore competenza e deontologia professionale negli operatori.
L’attore principale del processo formativo è costituito dal gruppo/comunità dei docenti aggregati sia per assi culturali/aree professionali sia per consigli di classe.
Il compito del consiglio di classe, in particolare, consiste nel definire il piano formativo, lo strumento della pianificazione del lavoro del consiglio di classe, nel quale viene indicato, secondo una rete di Unità di Apprendimento, ciò che intende fare lungo il percorso degli studi, suddividendo per anni il tempo totale, come lo intende fare, con quale ripartizione dei compiti tra i docenti, con quali risorse e tempi.
Ai Gruppi di lavoro costituiti nell’ambito del corso di formazione è affidato il compito di rivedere i materiali proposti – elaborati nelle precedenti edizioni e/o elaborati dalle Istituzioni scolastiche che hanno sperimentato l’ASL in Terza Area- alla luce delle modifiche apportate al modello.
I Gruppi di lavoro, costituiti sulla base degli indirizzi di provenienza dei docenti iscritti al corso di formazione, delle discipline di insegnamento e dei materiali selezionati [5]in quanto maggiormente significativi, sono i seguenti:
Gruppo di lavoro Indirizzo Agrario: Tutor Prof. Flavio De Bin
Gruppo di lavoro Indirizzo Alberghiero: Tutor Prof.ssa Giuseppina Manca
Gruppo di lavoro Indirizzi Chimica e Servizi sociali: Tutor Prof.ssa Annamaria Cardi
Gruppo di lavoro Indirizzo Economico Aziendale: Tutor Prof.ssa Caterina Giordano
Gruppo di lavoro Indirizzo Elettrotecnica/elettronica: Tutor Prof. Massimo d’Ambroso
Gruppo di lavoro Comparto Meccanico: Tutor Prof. Luciano Caia
Gruppo di lavoro Indirizzi Moda e Grafica: Tutor Prof.ssa Annamaria Pretto

Nella seconda parte della giornata del 9 aprile i Gruppi, coordinati dai Tutor hanno esaminato e approfondito i materiali proposti alla luce degli stimoli offerti dalla relazione del Prof. Nicoli. L’attività dei Gruppi è proseguita poi on line nella piattaforma moodle di Piazza ASL.
Nella prima parte del terzo incontro, che ha avuto luogo il 28 aprile 2010, la Prof.ssa Maria Renata Zanchin[6] ha approfondito la valutazione e certificazione delle competenze a partire da questa domanda: come si caratterizza l’approccio valutativo in un modello curricolare che pone al centro lo studente nelle diverse dimensioni della sua intelligenza, coinvolgendolo in compiti-problema che mobilitano le sue abilità e conoscenze e consentendogli di rendere manifeste le competenze attraverso prodotti tangibili? L’approccio valutativo si caratterizza per tre requisiti fondamentali. Il primo, la pluridimensionalità, comporta l’attivazione di criteri basati su più sfumature dell’intelligenza (relazionale-affettiva-motivazionale, sociale, pratica, cognitiva, della metacompetenza, del problem solving) e conseguentemente su una varietà di strumenti di tipo quali-quantitativo, il secondo, l’autenticità, comporta la progettazione di attività capaci di verificare non solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare anche in situazioni concrete con ciò che sa, il terzo, l’attendibilità, richiede una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento su cui si fondi il processo valutativo. Fondamentale l’uso di questi strumenti: rubriche delle competenze (in particolare, per gli aspetti valutativi, le evidenze della sezione B e i livelli della sezione C), griglie di valutazione unitarie dell’UdA, basate su indicatori pluridimensionali e sovradisciplinari, adatti anche ad apprezzare aspetti qualitativi e coerenti con evidenze e compiti indicati nelle rubriche di riferimento, prove esperte, dossier come strumento di documentazione dei prodotti rappresentativi della competenza dello studente.
Il processo valutativo si basa sia sulla valutazione formativa delle competenze maturate nelle Unità di Apprendimento che compongono il curricolo, sia sulla valutazione finale dei risultati della prova esperta somministrata nell’imminenza dei momenti certificativi. Tale prova è un compito-problema rilevante, il più possibile olistico (ovvero in grado di connettere i vari ambiti del sapere) e “pluri-competenze”, in quanto articolato su più dimensioni dell’intelligenza, in grado di sottoporre a valutazione la padronanza degli studenti.
Nella seconda parte della giornata del 28 aprile i Gruppi, coordinati dai Tutor, hanno arricchito la loro riflessione sulla base di quanto proposto dalla relazione di M.R. Zanchin.[7]
All’ultimo incontro, nel pomeriggio del 29 giugno 2010 era presente il dott. Marco Caccin Dirigente della Direzione Regionale Istruzione.
L’incontro, da un lato, aveva l’obiettivo di costruire un bilancio dell’attività svolta, dall’altro quello di chiarire quale sarebbe stata la situazione effettiva della Terza Area in Veneto nell’a.s. 2010-2001.
Nella prima parte dell’incontro i Tutor hanno presentato l’attività svolta nei Gruppi. Maria Renata Zanchin ha messo a fuoco, nel suo intervento, il senso dell'esperienza di ASL in Terza Area per l'identità dell'Istituto Professionale utilizzando il Mito greco di Epimeteo-Prometeo: il dono agli uomini del sapere tecnico non è sufficiente senza la capacità di mediare e interagire con gli altri. Il Mito dimostra l'intrinseca necessità di una integrazione tra le diverse dimensioni dell'intelligenza e l’esigenza che la scuola tecnico-professionale si caratterizzi per l’ educare tanto capacità tecnico-pratiche quanto capacità riflessive e relazionali, promuovendo professionalità duttili.
Nella seconda parte, che ha visto svilupparsi un’ampia discussione sulle modifiche apportate dalla riforma in tema di Terza Area, il dott. Caccin ha chiarito come per l’a.s. 2010-2011 sarebbe stata assicurata, con il concorso di finanziamenti sia regionali sia di provenienza MIUR, la conclusione del biennio 2009-2011, e, quindi, la prosecuzione dei moduli di classe quinta. Per le classi quarte dell’a.s. 2010-2011, il dott. Caccin ha dichiarato che la situazione era oggetto di riflessione da parte della Direzione Regionale Istruzione e dell’USR, ma che non era possibile pronunciarsi in modo definitivo in merito.

Nota metodologica generale

Le rubriche e le Unità di apprendimento elaborate durante il Corso “Alternanza scuola lavoro e terza area. progettazione moduli di ASL in TA corso di formazione rivolto ai docenti degli istituti professionali statali” sono state elaborate nei primi due anni del percorso (2007-2009), applicate negli Istituti scolastici in modo crescente nel secondo anno (2008-2009) e infine nel terzo e ultimo anno di lavoro (2009-2010) adattate, almeno in buona parte, nella struttura del format e nei criteri di elaborazione, al modello messo a punto nelle Linee guida dalla Rete Veneta per le Competenze nei primi mesi del 2010.
I tempi di stesura e di confronto tra i membri dei gruppi e i tutor sono stati decisamente inferiori a quelli disponibili all’interno del Progetto 1758-FSE della RVC, di conseguenza non è stato sempre possibile applicare il medesimo rigore metodologico.
Inoltre, pur nell’adozione del nuovo format, si è intenzionalmente scelto di non forzare troppo rigidamente l’adeguamento di questi materiali alle Linee guida che nel frattempo, per lo sviluppo della ricerca, si erano definite in forma più articolata, in quanto non vi sarebbero stati i tempi e gli spazi per condividere e metabolizzare i dettagli via via emergenti.
Infine, la pubblicazione definitiva dei Regolamenti della riforma è stata in qualche modo contestuale ai lavori in corso, limitando la possibilità di attingere al testo definitivo delle competenze indicate negli allegati B e C ai Regolamenti stessi.
Per queste ragioni, nella maggior parte dei documenti che seguono, a un’attenta lettura emerge più di una diversità rispetto alle produzioni della RVC. Tali differenze verranno segnalate da note metodologiche specifiche che consentano, pur nel rispetto per il valore del lavoro prodotto, di mostrare i miglioramenti possibili da apportarvi gradualmente, man mano che le Linee guida conosceranno una maggiore diffusione e costituiranno sempre di più un riferimento per la progettazione didattica da parte dei docenti.
Per ogni produzione sarà inoltre segnalata l’eventuale presenza, tra i materiali in via di pubblicazione della Rete Veneta Competenze, di profili e relative UdA corrispondenti al medesimo indirizzo, in modo che tali documenti, oltre a quelli prodotti dai docenti frequentanti il presente corso, costituiscano un riferimento utile non appena pubblicati.
Si anticipano qui gli aspetti principali sui quali verteranno le note metodologiche nei singoli documenti:

  • la scelta della competenza su cui elaborare la rubrica
    • In alcuni casi, come nella linea seguita nei Progetti FSE, essa è stata copiata dagli “esiti di apprendimento specificati in termini di competenze” indicati sotto al profilo. proposto dal Ministero negli allegati B e C in Indirizzi, profili, quadri orari e risultati di apprendimento
    • In altri casi essa è stata presa da uno dei tratti del profilo proposto dal Ministero nei medesimi allegati B e C e precisamente dalle voci che seguono alla formula “è in grado di”.
    • In altri casi ancora è stata formulata liberamente dal gruppo, perché ritenuta interessante in base alla propria expertise professionale. Se la si confronta con gli “esiti di apprendimento specificati in termini di competenze” negli appena citati allegati B e C, si può notare che si riferisce all’uno più che all’altro o che ne mette insieme alcuni.

Si suggerisce di fare sempre riferimento, per la scelta della competenza su cui redigere future rubriche, agli “esiti di apprendimento specificati in termini di competenze” indicati sotto al profilo stesso, negli allegati B e C ai Regolamenti.

  • L’individuazione di conoscenze e abilità nella sezione A della rubrica

Nella maggior parte dei casi sembra non essere avvenuta attingendo a quelle indicate, per il primo biennio, nelle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento di cui al DPR 15-03-2010, n. 87 art. 8 c. 6 in http://nuoviprofessionali.indire.it/content/index.php?action=riforma&id_m=10190; neppure è stato possibile realizzare il confronto tra queste ultime e quelle già individuate nelle rubriche. Tale auspicabile comparazione rappresenta un’operazione possibile ora che le Linee guida sono definitive e ancor più quando saranno pubblicate anche quelle del secondo biennio e quinto anno.

  • La suddivisione di abilità e conoscenze tra primo biennio, secondo biennio e quinto anno nella sezione A della rubrica

Tale suddivisione resta da fare, con riferimento alle abilità e conoscenze del primo biennio indicate nelle Linee Guida sopra citate e - per il secondo biennio e quinto anno - in attesa dell’emanazione della seconda parte delle linee guida - formulando abilità e conoscenze in analogia con gli Istituti tecnici e con i CFP di indirizzo analogo, con opportuni adattamenti.

  • L’indicazione delle discipline nella sezione B della rubrica

È da integrare, ove non sia stato fatta specificando la disciplina di riferimento e le discipline concorrenti e indicando accanto a ciascuna le ore previste dai Regolamenti nel primo biennio, secondo biennio e quinto anno.

  • La completezza dei documenti elaborati

Comprensibilmente, non sempre il lavoro è stato sviluppato in tutte le parti previste dalle linee guida (soprattutto per quanto riguarda le UdA, che sono state formulate più che altro per la scheda base e la griglia di valutazione, senza il completamento di tutti gli altri allegati previsti dal format della RVC (UdA). Anche in questo caso, la sottolineatura ha lo scopo di segnalare e valorizzare un lavoro in progress, che potrà essere utilmente e gradualmente completato.

Note

  1. Direttore dell'Iprase e membro e coordinatore delle commissioni del MIUR per la riforma degli Istituti Tecnici e Professionali e dei Licei, componente del Comitato Tecnico Scientifico della Rete Veneta per le Competenze.
  2. La Direzione Lavoro della Regione del Veneto con DGR 1758 del 16 giugno 2009 ha indetto un Bando FSE Asse IV “Capitale Umano”. Azioni di sistema per la realizzazione di strumenti operativi a supporto dei processi di riconoscimento, validazione e certificazione delle competenze. Sono stati approvati 36 progetti da realizzarsi in rete con soggetti provenienti dai sistemi dell’istruzione e della formazione, riguardanti azioni di sistema sul tema del riconoscimento, validazione e certificazione delle competenze acquisite in ambiti formali e in ambiti non formali.
    Cinque istituzioni scolastiche secondarie di secondo grado, capofila di reti che hanno ottenuto l’approvazione di progetti riguardanti i risultati di apprendimento conseguiti in ambiti formali, hanno costituito la Rete Veneta per le Competenze allo scopo di
    • fare sistema della consistente mole di lavoro e di esperienze realizzate negli ultimi anni da scuole e da centri di formazione professionale;
    • valorizzare le esperienze riconducendole entro un quadro metodologico ed organizzativo rigoroso al fine di superare il carattere di eccezionalità delle medesime;
    • costruire un curricolo organico, centrato sull’intreccio tra competenze di cittadinanza, competenze di asse e competenze di indirizzo riferite agli ordinamenti previsti dalla riforma.
    Tutto l’intervento si propone un approccio organizzativo organico, unitario che coinvolge in primo luogo i cinque progetti, ma che intende perseguire anche intese più ampie con altre reti. Il Comitato Tecnico Scientifico della Rete Veneta per le competenze è costituito da Franca Da Re, Alberto Ferrari, Dario Nicoli, Arduino Salatin, Maria Renata Zanchin.
  3. Docente di Sociologia economica, del lavoro e dell'organizzazione presso l’Università Cattolica di Brescia, membro delle commissioni del MIUR per la riforma degli Istituti Tecnici e Professionali, componente del Comitato Tecnico Scientifico della Rete Veneta per le Competenze.
  4. Tutti i materiali finora prodotti dalla Rete Veneta per le Competenze sono pubblicati in questo sito alla sezione Fondo Sociale Europeo POR 2007-2013.
  5. In preparazione degli incontri di formazione era stata svolta un’attività di monitoraggio sui materiali prodotti dai docenti che intendevano sperimentare l’integrazione tra Alternanza Scuola Lavoro e Terza Area. Tali materiali tenevano conto del lavoro realizzato nel corso di formazione svoltosi nel precedente anno scolastico 2008-2009 e/o erano stati allegati alla richiesta di autorizzazione dei corsi di Terza Area a.s. 2009-2010 inviata dagli IPS alla Regione del Veneto e, per conoscenza, all’USR per il Veneto.
  6. Coordinatrice del Laboratorio “Laboratorio di Ricerca Educativa e Didattica (RED) Università di Venezia, componente del Comitato Tecnico Scientifico della Rete Veneta per le Competenze.
  7. Le riflessioni e i materiali modificati e/o prodotti ex novo dai Gruppi sono reperibili in questo sito utilizzando i link presenti in corrispondenza di ciascun Gruppo di Lavoro